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　　论文发表网高等教育论文发表期刊推荐《现代教育科 学》曾用刊名：吉林教育科学(高教研究版);吉林教育科学;高教研究.是由吉林省教育厅主管，吉林省教育科学院主办的，面向国内国际公开出版发行的学术期 刊。本刊为双月刊，是立足吉林、面向全国的高等教育科学研究的学术期刊。本刊发表了大量价值颇高的学术理论文章和对高等教育改革与发展具有指导意义的工作 研究文章，已成为吉林教育科学研究的窗口和主要阵地，并辐身全国，为繁荣高等科学研究，推动高等教育的改革和发展作出了应有的贡献。
　　摘要：论文对普通高校专任教师工作资历的整体和结构进行了分析，描述了高校教师发展需求和在职发展机会满意度情况。在对改革后高校教师发展政策梳理的基础上，得出教师工作资历现状与政策适切性分析的研究结论和政策建议。

　　关键词：教师发展,工作资历,发展需求,政策适切性

　　扩招后高校办学质量引发社会与学界的关注。依据学界的一般理解，教师对研究与教学效果负有直接责任，“如果没有致力于教育事业的教师，不仅没有一所大学能够成功，而且也不可能开展任何有效的教学和学习活动”。[1]在此情况下，高校教师及其工作也自然进入了学术研究和舆论视野的核心。从2002开始，高校教师专业发展问题的研究呈快速增长趋势。[2]

　　北师大高教所对普通高校教师工作状况进行了问卷调查，通过对“高校教师的工作及发展现状调查”①数据的统计分析，发现教师发展方面一个值得注意的现象：我国高校教师的从业资历普遍偏短，教师整体的发展需求得不到很好满足。此现状促使我们反思国家高校教师发展政策。

　　一、教师的从业资历普遍较短，不同学校间有所分化

　　在本次调查的普通高校专任教师样本中，年龄在40岁以下的教师数量，占被调查对象的比重接近60%，年轻教师比重偏大是各类高校普遍存在的现实。这一现实情况，与1999年后高校教师数量每年百分之十以上的增长速度一致。普通高校的新增教师主要来自每年毕业的研究生群体。

　　1.高校教师的从业资历普遍较短

　　从调查统计结果看，普通高校教师的入职年代与我国高等教育规模扩张的变化基本一致。1977年高校招生开始全国统一考试，随着教育秩序的恢复，高等教育的规模扩张开始启动；80年代普通高校招生规模的扩张速度基本控制在每年5%以下；90年代以后高校的扩张速度加快，1990年高校在校学生数量为380万人，到了1997年就达到了1210万人。[3]但此阶段高校招生的扩张速度依然控制在年增10%以下，扩招前夜的1998年招生增长率为7.7%。1999年开始高校招生出现跨越式增长，当年的招生增速提高到47.4%，2000年的增速为38.6%，此后有所下降，但在翻倍的基数上依然保持了两位数的增长速度直至2005年的12.77%。其后教育部承认扩招过于急促，2006年开始放缓，扩招速度为8.24%，2007年为3.64%，2008年为6.87%。

　　为了应对招生规模的急速扩张，普通高校教师队伍也在快速同步扩展。从图1的直观数据变化中，我们可以看出目前高校专任教师中，1990年以后入职的专任教师，占到被调查教师数量的76%，其中2/3强还是2000年后入职的教师。

　　根据对调查预设的控制变量的观察，虽然在这些指标下，各种指标项目下每类教师入职年代的具体数据有所变化，但1990年后入职的教师，依然高达各类学校和各地区高校教师总人数70%左右，而2000年以后入职的教师成为教师队伍的主体，占到有效样本的48%。所以，我们基于此得出教师的从业资历普遍较短的研究结论。

　　调查数据表明，高校教师队伍的素质喜忧参半。年轻教师多，使得教师队伍表现出年轻化带来多种有益特征：年轻教师对工作成绩的期望比老教师大，工作精力比老教师旺盛，其知识结构也比老教师有所优化，总体上他们代表了我国高等教育各个专业知识发展的新水平。但在从业经验方面，从业资历短则反映出年轻教师的工作经验不足，毕竟高校教师在入职前只有专业知识的训练，而缺乏教师职业精神和职业技能方面的培训。2000年后入职教师占到教师队伍的一半，给历来不重视教师在职发展的高等院校，提出了学校发展和教师管理的新问题。

　　2.地方高校、高职高专院校和经济欠发达地区经验不足教师比例偏高

　　当然，在高校教师从业资历普遍较短的共同特征之下，各种类型的高校与不同经济发展水平区域的高校，其教师的从业资历同样存在一些明显的不同，工作资历偏短教师的比例，与高校层次和高校所在地区的经济发展水平基本上成反比关系。

　　从学校层次和隶属关系的角度看，研究型大学多数为部属高校，在教师从业资历方面，这两类学校则表现出同样的特征。其一，总体上这两类学校中1990年以后入职的教师比例要略少于该指标项下的其他类型学校。根据表1和表2的统计数据，我们看到在研究型大学和部属高校中，1990年以后入职的教师比例都在70%以下。而与之形成对照的普通本科、高职高专和地方院校，此年龄段教师的比例都有明显的增长。例如，普通本科院校1990年后入职的教师比例达到73.6%，高职高专院校此阶段入职的教师比重则高达84.1%。其二，研究型大学和部属大学，教师数量增长在时间上要早于其他类型的学校。从表1和表2中我们可以发现，在1990年代，研究型大学和部属高校的入职教师比例要高于普通本科、高职高专和地方院校。而到了2000年以后，地方院校、普通本科和高职高专新入职教师的比例则明显高于研究型大学和部属高校。

　　部属高校与地方高校之间，研究型大学与普通本科、高职高专之间，专任教师入职时间分布上的差异，在某种程度上反映了我国高等教育系统内部各类学校发展机遇和发展结果的不平衡。

　　相似的变化情况，也同样出现在处于不同经济发展水平地区的高校之间。对表3的数据观察和统计分析，揭示了在高校扩招之前，经济发达地区高校教师队伍扩展势头要强于中等经济发达地区和经济欠发达地区高校。然而，在高校扩招之后，形势发生了逆转。在2000-2007年时段，中等发达地区和经济欠发达地区高校新入职教师所占的比重达到了52%，远远超过了经济发达地区高校36%的比重。对不同经济发展水平地区高校新入职教师数量变化的相关统计数据，同样证明了高校教师的数量变化与学校所在地经济发展水平显著有关（其卡方检验结果P=.000＜0.01）。

　　二、教师发展需求旺盛，但对学校支持的满意度有待提升

　　1.教师普遍具有发展需求，并集中于教学和学术发展方面

　　数据显示，高校教师的发展需求是多元的。一些教师提出了如职业理解、人际沟通能力提升、合作交流能力提升、个人心理调节能力、文学和哲学知识等方面的发展需要，但从数据统计结果来看，教师的发展需求主要集中于教学和学术能力提升方面。如图2所示，对专业知识学习有需求的教师，占到被调查样本的82.2%，是占比最高的发展需求；其次是对研究方法的需求，有74%的被调查对象表达了这种需要；需要提高教学技术和外语水平的教师人数也都超过了被调查对象的60%。这些数据表明，高校教师对职业发展普遍具有明确的追求。

　　换个角度看，调查数据同时也反映出高校教师职业发展方面存在的问题。图2中的数据虽然显示出高校教师对教学和学术能力提升的高度热情，但同时隐含着教师对职业发展理解的偏颇。教师发展在当代高教理论中被视为含义相当宽泛的一个概念，其包含了教师从组织和学科层面融入高等教育实践领域所需的所有素质，绝对不止于丰富专业知识和提高教学、研究技能，还包括新的态度、看问题的新方法和个人发展等维度。[4]相比之下，调查数据显示的教师发展需求范围主要集中于教学和学术领域，在某种程度上反映出我们对教师发展概念外延的理解偏窄。

　　其次，调查数据显示，现实中的教师发展需求，会受到现有教师管理目标和管理体制的约束。目前的高校教师管理是以新管理主义追求工作效率的原则为主导的，教师管理的目标在于提高工作效率，而非教师发展。[5]这种管理价值取向导致教师自身更注重专业知识和技能的发展，所以，专业知识更新、研究方法的提升和教学技术与外语水平的提高，成为了教师优先考虑的发展需求。对教师发展方面最为集中的需求做进一步的分析，可以发现一些细节的变化（参见表4）。从教师集中度比较高的四项发展需求的内部优先性分布来看，知识和研究方法依然占据第一需要的前两位，但将教学技术作为第一需求的教师比重，却略低于外语学习需求的教师。这一细微的变化，是对以教师个人的学术成就考核为主的教师管理措施的正常反应。

　　2．教师在职发展的现状和发展感受不容乐观

　　除了观察教师的发展需求外，本调查也就教师对自身发展机会的感受进行了调查。实践中高校教师发展有两种途径：一是日常工作中提供的发展机会，另外一种途径是有组织的职业培训机会。参加学术研讨会，是大学教师提升专业能力的重要途径。调查数据显示，有63.6%的教师没有参加过任何层次的学术会议，有20.6%的教师参加过一次学术会议，9.3%的教师参加过两次学术会议，参加过三次学术会议的只有3%，参会三次以上的只有1%的教师。上述数据表明，在日常工作中利用参加学术会议来提高教师学术能力和水平，并不是教师们普遍可以利用的在职发展机会。在日常教学和研究活动中，讨论和制定所在学科的专业研究计划，有将近一半的教师（48.4%）是没有发言权的，而这些活动是教师综合发展的重要机会。这些情况，一定程度上体现了实践中教师发展机会的缺乏。

　　另一方面，有组织的学习与培训机会也不容乐观。从图3可以看出，调查中教师对于学校提供的进修和培训机会的感受不是很好，有43.8%的教师表示满意，有超过56%的教师对学习机会表示不满意。可见，无论是客观上提供的各种发展机会，还是教师对发展机会的主观感受，满意度不高的教师都在半数左右。这些现实情况提示，高校管理应注重改善教师发展的制度与环境条件。

　　三、国家对高校教师发展日益重视，但政策的适切性有待提高

　　对高校教师在职发展进行统一的规范管理是我国的政策传统。早在建国初的1953年，当时的高等教育部就颁发了《高等学校教师进修暂行办法》，该办法规定了高校教师在职发展的两种主要途径，日常工作中随教研室或教研组学习，及参加短期培训班学习。1959年教育部又颁发了《关于加强高等学校教师进修工作的通知》，对教师的在职发展目标提出了明确的要求，即服务于新课程的开设和已有学科领域的研究工作需要，提高已有学科的教学质量。[6]早期政策形成的两个特点，即注重教师学术能力的发展与注重自上而下的组织过程和发展动力，在当前的教师发展政策中依然是明显的。政策的主要变化在于支持力度大大增强，支持的目标更集中，但原有的问题依然存在。

　　1.支持教师发展的政策增多、激励力度增大

　　国家有关高校教师发展的政策，在继承建国初期形成的传统上也发生了某些变化，当前政策的积极变化主要体现在以下三个方面。

　　其一，教育部有关教师发展的政策文件的颁发频率加快。1986年原国家教委和中央职称改革工作领导小组共同颁发了《高等学校教师职务试行条例》，在该条例的第六条中明确提出了教师培训的要求：“高等学校在制定实行教师职务聘任制的具体实施办法时，应提出具体措施，保证中青年骨干教师能尽快脱颖而出，以有利于他们尽快成为新的学术带头人，充分发挥他们的作用。”1994年国务院颁发了《教学成果奖励条例》，设立国家和地方教学成果奖，以“鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量”。1996年原国家教委颁布《高等学校教师培训工作规程》，此为针对高校教师发展的全面规划性文件，对高校教师发展的组织过程、学习方式和学习内容，以及国家、学校在教师发展中的责任等各个方面，做出了详细的规定。1998年教育部和李嘉诚基金会共同启动实施了“长江学者奖励计划”。该计划包括特聘教授、讲座教授岗位制度和长江学者成就奖。1999年教育部印发了《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》，提出“以全面提高教师队伍素质为中心，以实施‘高层次创造性人才工程’、培养中青年学科带头人和骨干教师为重点……建设一支结构优化、素质良好、富有活力的高水平的教师队伍”。

　　2002年国家留学基金委设立“高校基础课任课教师出国研修项目”，每年为200名左右“211院校”教师提供出国一年的培训机会，以培养教师的双语教学能力。2003年，教育部设置高等学校“教学名师”奖，此后每年评选大约100名“教学名师”，以期国家级教学名师“为全面提高我国高等教育教学质量做出新成绩”。2004年教育部颁发《高等学校“高层次创造性人才计划”实施方案》，目标是“培养和汇聚一批具有国际领先水平的学科带头人、一大批具有创新能力和发展潜力的青年学术带头人和学术骨干，带动高等学校教师队伍整体素质的提升”。由教育部成立人才工作协调小组负责计划实施，高层次创造人才分三个层次：第一层次，着眼于吸引、遴选和造就一批具有国际领先水平的学科带头人，形成一批优秀创新团队，重点实施“长江学者和创新团队发展计划”。第二层次，着眼于培养和支持一大批学术基础扎实、具有突出的创新能力和发展潜力的优秀学术带头人，重点实施“新世纪优秀人才支持计划”。第三层次，着眼于培养数以万计的青年骨干教师，带动教师队伍整体素质的提升，主要由高等学校组织实施“青年骨干教师培养计划”。2009年教育部颁发《高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)奖励办法》，鼓励高校教师开展学术研究。

　　其次，国家对教师发展支持性项目越来越多，支持力度越来越大。1985年教育部只在北京师范大学和武汉大学设立了两个高校师资培训交流中心，1986年原国家教委利用世行贷款在直属的六所师范大学建立各大区培训中心。1996年的《高等学校教师培训工作规程》，要求省级教育行政部门要统筹协调所在地区和国务院有关部委所属院校的教师培训工作，并对其职责做出了明确规定。1998年实施“长江学者奖励计划”，每年在高等学校国家重点建设学科中设置100个左右特聘教授岗位，聘期内享受每年人民币10万元的特聘教授岗位津贴，每年同时颁发一次“长江学者成就奖”，每次奖励一等奖1名，奖励人民币100万元，二等奖3名，每人奖励人民币50万元。

　　2004年实行“高层次创造性人才计划”，第一层次的“长江学者和创新团队发展计划”每年聘任特聘教授和讲座教授各100名，聘期三年。教育部在聘期内给予特聘教授每年10万元的奖金，讲座教授每月1．5万元奖金。同时高等学校必须为聘任的特聘教授配套必要的科研经费，其中，自然科学特聘教授科研配套经费不低于200万元，人文社会科学特聘教授科研配套经费不低于50万元。第二层次的“新世纪优秀人才支持计划”，每年遴选支持1000名左右自然科学和人文社会科学领域的优秀青年学术带头人，资助期限为三年。资助经费总额为自然科学类每人50万元，人文社会科学类每人20万元。第三层次的“青年骨干教师培养计划”，每年重点培养10000名左右青年骨干教师，给予提高学位、科研启动基金和国内外进修机会。

　　再次，政策支持的发展内容更为明确和具体。近年国家频繁出台的教师发展政策，多数以项目方式出现，所以，其所支持教师发展内容和发展目标也更为明确和具体。1996年的《高等学校教师培训工作规程》，对高校教师的发展只提出了一般性的要求和规定。从“长江学者奖励计划”支持特聘和讲座教授专项政策开始，国家政策对特定教师群体的支持内容开始有了比较细致的划分和规定。如2002年的“高校基础课任课教师出国研修项目”，只支持“211院校”的教师提高专业外语能力，为所在学科提供双语课程。2003年的“名师奖”项目，是支持学术有成同时承担课程教学并取得很好教学效果的教授。2004年的“高层次创造性人才计划”和2009年的《高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)奖励办法》，都是对已经有一定发展成果的教师再鼓励的支持计划，且支持的内容都明确限定于专业领域内教学和研究能力提升方面。

　　2.国家政策对教师发展支持的适切性反思

　　通过对上述教师发展政策的梳理，有利于帮助我们系统把握国家政策的演变脉络。从政策出台的频率和国家对教师发展专项经费投入方面看，国家对高校教师发展的政策支持力度的确在不断加大，但是依然有需要反思的问题存在。

　　第一，国家政策需要把握支持高精尖人才成长与整体教师发展的平衡。从本文的视角看，高校教师年轻化，工作资历浅，又基本没有适当的岗前培训经历，调查中反映出教师的发展要求都是现实教学和研究工作中遇到的一般性能力问题。而1996年《高等学校教师培训工作规程》颁布后的专项政策支持，基本上是针对高精尖教师发展的支持政策。这类支持政策对于多数教师会有间接的影响，但对整体尤其是占教师群体比例最大的年轻教师发展的作用有限。范文霞对某高校“长江学者”的案例研究证实了此推论，“长江学者”计划对于其所在团队发展的积极作用有限。[7]

　　第二，国家培训和专项支持模式与教师发展的实践要求有距离。现行政策支持下形成了以国家专项和大区培训中心为主的教师发展模式，是目前政策支持的高校教师在职发展的主要途径。大区培训中心的统一活动，不能体现教师工作具体环境的要求，特定的专项支持政策也同样远离教师日常工作实践，缺乏对教师适应和融入所在学校组织和日常教育工作的支持。调查数据告诉我们，56%以上的教师对学校提供的学习和培训工作不满意。况且，教师融入学校组织问题，不仅仅是适应所在学校的教学和科研要求问题，还有是否认同学校的组织文化，理解学校组织制度和管理制度等等一系列的问题。陈向明的研究表明，教师群体与学校关系的矛盾和教师群体内部的紧张关系问题是存在的。[8]

　　第三，政策支持的价值导向对教师整体和综合能力发展的支持不够。在我们对当前政策的梳理过程中，能够发现国家政策主要的价值导向在于提高教师的纯学术能力水平，重点在于培养学术精英，而对入职时间短、教学和研究经验有限的普通教师关注很少。以2008年第四届“名师奖”为例，100名“教学名师”奖获得者平均年龄为53岁。我们的调查显示，普通高校在职教师50岁以下的教师占到70%，40岁以下教师近60%，这些教师基本是1990年后进入高校的教师。这些人不仅需要提高学术能力，还要提高教师工作所需的综合能力，包括职业道德、学术理念、合作精神、组织参与能力等等。而这些在现有教师发展政策中却是被忽略的。

　　四、研究结论与政策建议

　　通过对调查数据和高校教师发展现行政策的分析，本研究获得两项明确的研究结论：其一，高校教师年轻化、从业资历短成为我国高校教师群体的现实特征；其二，现行国家教师发展政策对教师整体从业资历偏短问题的关注不够，政策对支持教师队伍整体水平提升的适切性不高。

　　针对研究发现，为使国家政策对高校教师发展做出更有针对性的支持，我们提出如下三项政策建议：国家政策应该引导和支持院校建立校本层次支持教师发展的常设机构，将教师发展与日常工作和组织运行结合起来；国家政策应该加大针对全体青年教师发展的支持力度；转变教师发展政策的价值导向，强化教师综合能力和全面素质的发展。

　　注释

　　①本次问卷调查采用分层比例抽样方法，依据样本代表性计算结果，在34所院校选择了7300名调查对象，合计回收问卷5166份，问卷回收率为70.8％；有效问卷为4890份，有效问卷的回收率为67％。本次调查数据收集的时间是2007-2008学年的上学期末，数据处理采用SPSS统计软件（15.0版本）。问卷调查包含了46个问题和超过200个变量，主要涵盖了以下主要内容：教师的人口统计特征、教师的学术背景、教师的工作年资和工作方式、教师的工作内容和负担、教师的职业认同与职业发展需求，以及教师的工作困难、参与要求和改革建议等。

　　参考文献

　　[1]（美）菲利普·G·阿特巴赫.变革中的学术职业：比较的视角[C].青岛：中国海洋大学出版社，2006：1.

　　[2]米欣.近十年人事视角下高校教师管理研究的回顾分析[J].现代大学教育，2007，（5）：71-76.

　　[3]中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[M].北京：高等教育出版社，2003：294.

　　[4]PeterMcCaffery.(2004)TheHigherEducationManager’sHandbook:EffectiveLeadershipandManagementinUniversitiesandColleges,RoutledgeFalmer,LondonandNewYork,pp.178-179.

　　[5]王继平.合理调整我国教师政策价值取向初探[J].教师教育研究，2005,17（6）：3-9.

　　[6]呼中陶，刘捷.建国50年高校教师队伍建设的回顾与思考[J].北京师范大学学报（社会科学版），1999，（6）：53-58.

　　[7]范文霞.高等学校学科带头人的学科发展作用研究：以A大学长江学者群为例[D].北京：北京师范大学教育学部，2008.

　　[8]陈向明.中国的学术职业//菲利普·G·阿特巴赫.失落的精神家园：发展中与中等收入国家大学教师职业透视[M].青岛：中国海洋大学出版社，2006:92-113.

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